Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanningen

Høring: Reviderte nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning

Forskerforbundet viser til brev av 17. februar fra UHR og oversender med dette sitt høringsinnspill til forslag til reviderte nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning. Innspillet er forankret i Forskerforbundets politikk for lærerutdanning og basert på tilbakemeldinger fra lokallag og Forskerforbundets forening for lærerutdanning. Forskerforbundet har først noen generelle kommentarer, før vi adresserer de fem spørsmålene det særlig ønskes tilbakemelding på. 

Generelle kommentarer

Forskerforbundet leser forslaget om reviderte nasjonslinjer som et skritt i riktig retning. Vi vil framheve at profesjonstekningen framstår som styrket og at det legges lik vekt på kvalifisering for arbeid med både de yngste og eldste barna i barnehagen. Vi ser økt vektlegging av ledelse som positivt, og mener også en egen plan for akademisk lesing og skriving i programplanen vil kunne utgjøre et viktig løft for utdanningen.

De nasjonale retningslinjene skal utfylle forskrift for barnehagelærerutdanningen. Forskerforbundet mener det med fordel kan etterstrebes enda bedre samsvar mellom forskrift og retningslinjer. I tillegg synes det å være behov for ytterligere gjennomgang av begrepsbruk, med tanke på tydelighet og konsistens i dokumentene.  Vi stiller videre spørsmål ved antall læringsutbytteformuleringer som vi mener kan være til hinder for så vel faglig frihet som lokalt utformede løsninger. 

Retningslinjeutvalget viser til følgegruppens sluttrapport, og slik Forskerforbundet forstår det har også utvalget fått verdifulle innspill fra Følgegruppen. Vi hadde gjerne sett at utvalget i enda større grad så hen til noen av de vesentlige utfordringene som sluttrapporten peker på, deriblant samsvar mellom forskrift og retningslinjer, pedagogikkfagets plass i utdanningen samt kunnskapsområdene som ressurskrevende struktur.

Vi tillater oss også å adressere behovet for kategoriheving av barnehagelærerutdanningen, som Følgegruppa har framhevet i samtlige av sine rapporter, og som vi håper UHR vil følge opp nærmere.

God balanse mellom nasjonale retningslinjer og lokale løsninger?

Utvalget har en uttalt ambisjon om at retningslinjene skal gi institusjonene selvstendighet og frihet til å utforme programplaner som er tilpasset regionale og lokale behov og særpreg. Forskerforbundet mener det krever mindre detaljeringsgrad enn det legges opp til i forslaget.

I retningslinjene videreføres organisering av fagdisipliner i kunnskapsområder eller emner. Dette er en organisering som er krevende på mange måter (jf. også Følgegruppens sluttrapport).  Kunnskapsområdene forutsetter tverrfaglighet. Spørsmålet er på hvilke måter dette følges opp med ressurser? Forskerforbundets medlemmer opplever at det går uforholdsmessig mye tid til koordineringsarbeid og møter m.m. som i stor grad påvirker arbeidssituasjonen til den enkelte faglærer.

Det er kun innen barnehagelærerutdanningen at terminologien Kunnskapsområde benyttes, noe som bryter med resten av universitets- og høgskolesystemet når det gjelder inndeling i faglige kategorier. Ansatte er eller blir førstekompetente i fag, men underviser i en struktur der fagdisiplinen og faglærernes kompetanse er usynliggjort. Forskerforbundet stiller spørsmål ved hvorvidt denne strukturen fremmer mobilitet og rekruttering på tvers av lærerutdanningsinstitusjoner, og vil peke på at organiseringen også har konsekvenser for vurderingsarbeidet. Som faglærer kan en få i oppgave å sensurere innen et kunnskapsområde og på områder der man verken har formell eller reell kompetanse. Det er selvsagt uheldig. 

Større åpning for lokale løsninger vil kunne bedre situasjonen for den enkelte institusjon og fagansatte i utdanningen. Retningslinjene legger mange føringer for organisering av utdanningen, samtidig som det åpnes for lokale føringer. Retningslinjene burde være tydeligere på hvor denne åpenheten til lokale tilpasninger ligger, for eksempel ved å la læringsutbyttebeskrivelsene ligge til grunn for organiseringen heller enn antall studiepoeng eller fag som skal inngå i de ulike kunnskapsområdene. Siden studenten kun har rett til bytte av lærerutdanningsinstitusjon etter to år, vil en slik innholdsmessig og strukturell fleksibilitet mellom kunnskapsområder ikke være til hinder for studentmobiliteten.

I tråd med forskningsfronten og med rom for nyutvikling?

I prinsippet synes flere ulike områder innen forskningsfeltet å ivaretas gjennom retningslinjene og læringsutbyttebeskrivelsene. Det kan likevel stilles spørsmål ved om retningslinjene og læringsutbyttebeskrivelsene burde vært mer bedre samkjørt med Rammeplan for barnehagene 2017.

Det vektlegges i høringsdokumentet at Kunnskapsområdene skal være forankret i forskningsmiljø (jf. side 4). Igjen kommuniseres en utydelighet mellom fag og kunnskapsområde, og Forskerbundet mener det er grunn til å stille spørsmål ved hva som menes. Forskningsmiljøer og forskningsfronten er gjerne fagorienterte, og en bør i større grad diskutere hvorvidt brede kunnskapsområder kan være forankret i en fagorientert forskningsfront? Forskerforbundet mener vi er lite tjent med en utvikling der etablering av brede kunnskapsområder i verste fall fører til en isolering av barnehagerelatert forskning, fordi denne bryter med eller ikke passer inn i øvrig forskning, eksempelvis tilknyttet de andre lærerutdanningene.

Praksisfeltet og profesjonen kan synes å være mer dominerende i denne lærerutdanningen enn i andre lærerutdanninger. «Barnehagelærerutdanningen skal ligne på barnehagens organisering», heter det - men er dette en god ordning? En så tett kobling til praksisfeltet kan føre til en utdanning som kun kan rekruttere barnehagelærerutdannere med egen karriere fra praksisfeltet, mens faglærere som er utdannet innen en disiplin eller et fag ikke får brukt sin kompetanse inn i utdanninga. Et slikt system kan være et hinder for fagutvikling og nytenkning både av profesjonen og av hele utdanningen.

Forskerforbundet vil også understreke betydningen av kompetansen til de vitenskapelig ansatte i BLU. Fagmiljøene må har tilstrekkelig antall ansatte med kvalifikasjoner på både lektor- og førstestillingsnivå. Dette er nødvendig for å sikre videre kunnskapsutvikling i BLU, og det må satses sterkere på kvalifisering av ansatte dersom utdanningene skal kunne realiseres i tråd med målsettingene. Per i dag er det få vitenskapelig ansatte som har spesialisering på barnehagefeltet. Forskerforbundet ser at det ikke nødvendigvis ligger til retningslinjeutvalget å påpeke dette. Samtidig vil vi vise til Følgegruppens omtale av kompetansebehov og understreke at nettopp fagligheten en avgjørende forutsetning for å tilby god undervisning og forskning.

Vedrørende spørsmål om profesjonsretting

Ledelse står sterkere i barnehagelærerutdanningen enn i grunnskolelærerutdanningen, og er blitt løftet fram i det reviderte forslaget (jf. punkt 4.2.2). Ledelse av barn og ledelse av elever kunne i utgangspunktet tilsi en mer lik vekting av området. Vi ser imidlertid at det spiller en avgjørende rolle at en i BLU i større grad utdanner styrere og avdelingsledere i barnehager enn at lærere gjennom sin grunnutdanning skal kvalifiseres for roller som rektorer/ inspektører. Ledelse er nærmere omtalt i avsnitt 5 hvor det bl.a. står «… å bli barnehagelærer innebærer å bli leder». I 6.6. andre avsnitt står det bl.a. «Det sentrale i kunnskapsområdet er veiledning og ledelse av læringsprosesser, …». Dette skulle tilsi at uttrykksformen bør være pedagogisk leder/ledelse.

Evalueringer av BLU har vist at det er en vanskelig å tilføre studentene kompetanse i ledelse. Forskerforbundet mener de reviderte retningslinjene gir grunnlag for å bøte på dette. Vi stiller likevel spørsmål ved hvorvidt ønske om å framheve BLU som lederutdanning, skygger noe for nettopp profesjonsrettingen. Dette er i så tilfelle noe selvmotsigende i og med at profesjon og ledelse er uløselig sammenknyttet i BLU. Vi foreslår derfor at en større grad nytter begrepet «profesjonsutdanning» og tilsvarende reduserer bruk av begrepet «ledelse». Samtidig bør en påse at ledelse inngår i læringsutbyttebeskrivelsen og vektes noenlunde likt i samtlige kunnskapsområder.

Praksistilknytningen kunne med fordel kommet tydeligere fram av formuleringene i kunnskapsområdene. Det vil også bidra til at samtlige fag i studiet har ansvar for praksisstudiet.  I tillegg bør det være noe større rom for fleksibilitet. Dette av hensyn til så vel studenten, som fagmiljøet. Blant annet kreves det 100 % deltakelse for å få godkjent en praksisperiode uansett grunnlaget for fravær (jf. punkt 4.2.6). Et slikt krav kan være utfordrende å forvalte, og fratar institusjonene muligheten til å utøve skjønn.

I punkt 4.2.7 Avtaleverk om samarbeid om praksis er det flere endringer, og slik vi leser innholdet, er utdanningsinstitusjonen tillagt et større ansvar. Innledningen er ryddigere og språkbruken er endret fra praksisopplæring til praksisstudiet og fra praksisbarnehage til praksissted. Det er også tydeligere krav til praksislæreres veiledningskompetanse. Her foreslår Forskerforbundet at det settes minstekrav og at formuleringen følgelig endres til: «Praksislæreren skal ha minst 15 studiepoeng videreutdanning i veiledning». Det forutsetter at barnehageeier legger økt vekt på at praksislærerne får reell mulighet til å tilegne seg nødvendig veiledningskompetanse. Kulepunktene under praksisstedets ansvar er også tydeligere. Det bør vurderes en formulering der eier får tydeligere ansvar i arbeidet med innholdet i samarbeidsavtalen: Som Følgegruppen skrev i anbefalingene: «Samarbeidsavtalane som vert inngått bør ha ei tydelegare forankring hos eigar, og eigar bør i større grad vere involvert i samarbeid om praksisopplæringa» (Følgjegruppe 2017, s. 53).

Pedagogikkfaget har vært kilde til uenighet i den nye barnehagelærerutdanningen. Slik vil det trolig være også etter de nye retningslinjene. Selv om det er gjort presiseringer som kan være til hjelp for institusjonene, er fagets rolle fortsatt uklar. Retningslinjene gir ikke noe klart svar på hva faget pedagogikk er, utover å vise til de fagdisiplinene det bygger på eller henter sin kunnskap fra. Det heter at «institusjonene må sikre at det akademiske faget pedagogikk er tydelig og får stor nok tyngde hvert studieår» (jf. 4.2.1), og Forskerforbundet er kjent med at dette løses på ulike måter ved institusjonene. Et dilemma synes å være at pedagogikkfaget oppfattes å forsvinne når det spres ut over hele utdanningen og at faget blir tydeliggjort dersom det legges over få semestre. Det bør legges vekt på at pedagogikkfaget følges opp mer gjennomgående i retningslinjene. Det samme gjelder etikk, som etter vårt syn bør være en del av for eksempel Ledelse, samarbeid og utviklingsarbeid (LSU). Tilsvarende er dramafagets nødvendige portefølje i liten grad benyttet utover kunnskapsområdet Kunst, kultur og kreativitet (KKK).  Vi mener også det bør vurderes å benyttes en felles formulering i alle kunnskapsområdene som tydeliggjør integrering av praksis og pedagogikk.

Når det gjelder bacheloroppgavene mener Forskerforbundet at barnehagehverdagen som ramme for tema blir for begrensende, og at dette bør endres til barnehagefeltet. Barnehagefeltet gir rom for både mikro- og makroperspektiver og skaper dermed bedre mulighet for studentenes fordypning i stoffet og for faglæreres veiledning i lys av profesjonsutøvelsen.  Når det gjelder det målet om at den akademiske arbeidsmåten skal inn fra første klasse av, mener vi det kan bidra til å løfte utdanningen. Samtidig må dette sees i sammenheng med det vi leser som en nedjustering av det vitenskapelige ambisjonsnivået for bacheloroppgaven. Dette framstår etter vårt syn som noe motstridende målsettinger.

Vedrørende spørsmål om gjennomgående temaer

For å sikre god ivaretakelse av viktige gjennomgående temaer, foreslår Forskerforbundet følgende ordlyd i innledningen til pkt. 4.2.4: Studiet har flere tema som skal betegnes som gjennomgående. De berører hvert studieår i utdanningen, men kan ha ulik vekting i de ulike kunnskapsområdene. Her inngår minimum følgende temaer (…)  (vår utheving). Selv om temaene kan ha ulik vekting i kunnskapsområdene, mener vi særlig temaet «barn med særskilte behov» og «digital kompetanse» med fordel kunne vært omtalt mer gjennomgående. Det samme gjelder barns danning.

Generelt framstår punkt 4.2.4 Gjennomgående tema som klarere formulert, men det er en viss inkonsistens mellom retningslinjene og merknader til forskrifta om kva som skal være gjennomgående tema (jf tabell under). Det kan man med fordel se nærmere på. Forskerforbundet savner også temaet bærekraftig utvikling, som er svært aktuelt perspektiv og som blant annet kan sies å falle inn under formuleringen «Internasjonale perspektiver skal integreres i utdanningen» (§1 i rammeplanen for BLU).

Vedrørende progresjonstrapp

Generelt framstår begrepet fag utydelig i forslaget til nye retningslinjer. Selv om det sies at den faglige progresjon skal ivaretas, mener vi at dagens struktur ikke bygger opp under en slik tenkemåte i retningslinjene, fordi den faglige progresjon i utdanningen som helhet er stedvis fraværende. Dette bidrar til spørsmålet om hva fag egentlig betyr. Hva er en god progresjon når det gjelder kunnskapsområdene, og hva er den faglige begrunnelsen for en slik progresjon?

Forskerforbundet mener videre at innledningen om progresjonstrappen bryter med forskriften, hvor det fastslås at det er pedagogikk som skal ha den førende rollen, og med forskriftens merknader hvor det heter at praksis skal forankres i kunnskapsområdene. I høringsutkastet er praksis gitt den førende rolle og vi mener dette må endres (jf. også kommentar om tydeliggjøring av pedagogikkfaget).

Progresjonstrappa er en klargjørende måte å vise hvordan ledelse må inngå i utdanningen og hvordan progresjonen i temaet kan ivaretas (jf. pkt. 5.1). Trappa uttrykker en kumulativ tenkning; der det fokuset studenten har i ett studieår tas med i neste studieår. Dette går fram av figuren, men kan også tydeliggjøres med ord. En kan også vurdere å bruke begrepet pedagogisk ledelse, særlig når det gjelder det første studieåret. «Å bli leder med alle de roller og ulike aspekter det medfører, er en prosess som krever både faglig kunnskap, analytisk refleksjon og praktisk erfaring» (jf. 2.setning i 2. avsnitt). Her foreslår Forskerforbundet å legge til profesjonelt skjønn eller profesjonell dømmekraft.

Når det gjelder progresjon i praksis (jf. pkt. 5.1) synes Forskerforbundet det er noe uklart hva slags status de oppførte målene som er formulert på side 10 har. Er dette læringsutbytteformuleringer for praksis? Og kommer disse i tillegg til læringsutbytteformuleringene for kunnskapsområdene? I 3. studieår, første avsnitt uttrykkes svært krevende formuleringer. Her bør det vurderes å benytte andre formuleringer i stedet for alle strekpunktene i alle tre studieårene? Kan en bedre formulering være «studenten skal stimuleres til å utvikle ulike sider….»?  At det skal være progresjon i de enkelte elementene, bør også komme fram. Endelig savner Forskerforbundet omtale av praksis i forbindelse med fordypning (jf. pkt. 6.7) Det var tidligere presisert, men er nå tatt bort. Dette er heller ikke nevnt spesielt i forskriften.

Med vennlig hilsen
Forskerforbundet

Petter Aaslestad
Leder

Hilde Gunn Avløyp
Generalsekretær